Résumé de la communication

L'accompagnement est un terme qui désigne un processus qui concerne des acteurs évoluant dans les sphères les plus variées et recouvre des réalités multiples (Paul, 2004, Vial et Caparros-Mencacci, 2007). En effet, on parlera d'accompagner, par exemple, des chômeurs, des patients, des élèves, des chercheurs ou encore des enseignants. Les accompagnateurs, occuperont des postes de travailleur social, de médecin ou d'infirmière, d'enseignant, de technicien informatique, d'inspecteur ou de conseiller pédagogique. Ainsi il est difficile d'identifier ou de convoquer « la » démarche d'accompagnement comme une notion générique et facile à définir car cette dernière est tributaire du contexte et des enjeux propres à la situation particulière d'accompagnement.

Dans le secteur éducatif, l'accompagnement est conçu comme une démarche qui produit des effets formatifs, participant au « développement personnel et professionnel » des accompagnés (Charlier et Biémar, 2012, p. 154). L'accompagnement suppose dès lors une adhésion partenariale et engage un rapport de nécessité réciproque (Charlier et Biémar, 2012) entre l'accompagnateur et l'accompagné. Udave (2002) définit l'accompagnement comme un espace où l'accompagnateur doit renoncer à la tentation du pouvoir et à celle de la toute-puissance et Berger (2002) va affirmer le caractère partenarial de la relation d'accompagnement où se construit un rapport hiérarchique entre les partenaires dans lequel il n'y a pas de rapport d'égalité ou de soumission mais où celui qui est accompagné donne le rythme et la mélodie (Berger, 2002).

La recherche présentée dans cette communication a mobilisé un protocole de recherche qui s'inscrit dans une approche par l'activité. En effet, trois séquences d'entretiens d'accompagnement ont été filmées, suivies de six entretiens d'autoconfrontation simple (Theureau, 1992) dont trois menés avec les accompagnés (une formatrice à l'entretien d'explicitation, un directeur et une étudiante) et trois menés avec les accompagnateurs (une formatrice/enseignante universitaire, un conseiller pédagogique, et une enseignante en master en haute école). L'objectif de ces entretiens visait à accéder à la partie non visible de l'activité des sujets, à savoir, leur activité de penser durant les entretiens. Nous avons volontairement invités les sujets à s'exprimer sur les mêmes épisodes de manière à confronter les vécus de l'accompagnateur et de l'accompagné dans ce qu'ils vivent et perçoivent de la nature de leur relation à l'autre.

Le champ de l'éducation et des ressources humaines exprime clairement sa volonté d'extraire la notion d'accompagnement du marquage social caractérisant la formation en la caractérisant par la forme symétrique de la relation entre l'accompagnateur et l'accompagné. Le premier ne possède pas de statut qui lui confère « le savoir » et le rapport d'influence ou de pouvoir qui lui est corrélé. Dès lors, même s'il est question de « se mettre au service » de l'accompagné ou encore d'engager une relation partenariale, peut-on cependant affirmer que l'entretien d'accompagnement est une situation qui convie à un rapport symétrique entre les protagonistes ? Comment caractériser la symétrie ou l'asymétrie ? Est-ce le produit d'un statut exogène (ou social) ? Est-ce le produit des contenus de l'interaction ? Ou est-ce le produit des caractéristiques des personnes engagées dans l'entretien ?

Nous présenterons nos résultats de recherche en interrogeant la dimension symétrique ou asymétrique (De Paolis et Mugny, 1985 ; De Paolis et Girotto, 1988) de la situation vécue et nous inférerons la nature de la relation dans une approche subjective. Ce qui nous intéresse n'est pas tant d'étiqueter la relation mais de comprendre comment les sujets vivent l'entretien d'accompagnement dans lequel ils entrent en relation. L'accompagnement visant le développement professionnel (ou scolaire) de l'accompagné, comment sont perçues les relations entre les protagonistes par eux-mêmes et quels sont les effets perçus ou inférés à partir du discours de la nature de cette relation sur ce même développement ?

Regard réflexif sur la question de recherche

En plus de mettre en perspective le contexte sociétal (multiplicité des formes prises par le développement professionnel d'apprentissage) et scientifique (peu ou pas de reconnaissance du paradigme de l'activité) avec les options épistémologiques de cette recherche, nous porterons un regard réflexif sur les enjeux moraux et idéologiques associés à cet objet de recherche qu'est l'accompagnement.

Éléments bibliographiques

Berger (2002) Le concept d'innovation dans le système éducatif, dans Accompagner les démarches innovantes, Pratiques innovantes, Montpellier.

Charlier E., Biémar S. (2012). Accompagner. Un agir professionnel, Bruxelles : De Boeck.

De Paolis P. et Girotto V. (1988), Asymétries sociales et relations spatiales : expériences de marquage social, in A.-N. Perret-Clermont et M. Nicolet (éd.), Interagir et Connaître : Enjeux et Régulations sociales dans le Développement cognitif, Delval, 107-121.

De Paolis P. et Mugny G. (1985), Régulations relationnelles et sociocognitives du conflit cognitif et marquage social, in G. Mugny (éd.), Psychologie sociale du Développement cognitif, p. 93-108, Berne : Peter Lang.

Paul, M. (2004). L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L'Harmattan.

Theureau, J. (1992). Le cours d'action : analyse sémiologique. Essai d'une anthropologie cognitive située. Berne : Peter Lang.

Udave J.-P. (2002), L'accompagnement est un humanisme, dans Accompagner les démarches innovantes, Pratiques innovantes, Montpellier.

Vial M., Caparros-Mencacci N. (2007). L'accompagnement professionnel ? Méthode à l'usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck.