Il semble qu'aujourd'hui, en Fédération Wallonie-Bruxelles, l'apprentissage de l'écrit reste une tâche fastidieuse à mettre en œuvre pour les enseignants qui se disent peu outillés pour accompagner leurs élèves dans l'écriture, et découragés tant ils constatent le peu de transfert des matières enseignées dans les productions (Tisset & Léon, 1992 ; Bucheton, 2014). Du côté des élèves, les séances d'écriture semblent également difficiles à gérer. Certains sont pris de panique ; d'autres bloquent, et d'autres encore, qui produisent dès qu'on leur propose un incitant, restent perplexes quant aux rétroactions reçues à l'issue de leur texte. En somme l'écrit(ure) est une tâche complexe tant pour l'élève que pour l'enseignant.

Pour aider les deux partenaires élève-enseignant dans la gestion de cette tâche complexe – nous avons conçu le dispositif Itinéraire. Pour le construire, nous nous sommes basés sur des fondements linguistiques, didactiques (compétence scripturale (Dabène, 1991 ; Lord, 2009) ; processus de production d'un texte (Hayes & Flower, 1981 ; Kellogg, 1996 ; Fayol, 2007) ; principes pour mener des outillages) et pédagogiques (dimensions cognitive, sociale, métacognitive). Nous nous sommes également basé sur l'examen de deux dispositifs d'écriture existants : le chantier d'écriture (Jolibert, 1988) et l'atelier d'écriture (Lafont-Terranova, 2009 ; Niwese, 2010).

Le dispositif a été expérimenté dans deux classes d'élèves de 10-12 ans de milieux socio-culturels faibles (16 et 22 élèves). En parallèle de la seconde expérimentation, un groupe contrôle a également été mobilisé (16 élèves). Pour évaluer ses effets, nous avons mené une analyse quantitative et qualitative et avons convoqué différents outils méthodologiques : une grille de correction des écrits, une grille d'analyse en nous inspirant des outils de la génétique textuelle, un questionnaire sur le rapport à l'écrit, un guide de médiations métacognitives et un guide d'entretien avec les enseignants-collaborateurs.

L'analyse des résultats révèle que, statistiquement, les écrivants des classes expé ont progressé. Trois leviers ont été identifiés pour optimaliser le développement de la compétence scripturale dans toutes ses dimensions : des étayages amenés par l'enseignant – outillages spécifiques liés au genre de texte à produire ; des temps de commentaires entre pairs destinés aux auteurs ; des médiations métacognitives avant, pendant, après les différents moments de travail textuels.

La communication présentera d'emblée les trois leviers que nous avons mis en évidence, amenant ainsi des éléments de réponse à la question centrale du symposium, et focalisera ensuite sur le dispositif proposé avec le souci d'identifier quand, comment et pourquoi lesdits leviers sont utilisés pour permettre aux élèves de progresser dans leur projet d'écriture. Des exemples et résultats issus des expérimentations viendront appuyer les propos.

Regard réflexif sur la question de recherche :

La recherche (développer un dispositif pour faire apprendre l'écrit) et les questions y afférent (Quels effets : des étayages apportés ? Des moments d'interactions entre pairs ? Des médiations métacognitives? Quels effets globaux du dispositif sur les habiletés scripturales ?) reposent sur le constat d'élèves et enseignants en difficulté face aux tâches d'écriture. Les enseignants - qui n'ont pas nécessairement un rapport à l'écrit positif - se disent peu outillés tant sur le plan théorique que sur le plan pratique (peu de dispositifs innovants et validés scientifiquement).

Références

Bucheton, D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Paris : Retz.

Dabène, M. (1991). Un modèle didactique de la compétence scripturale. Repères, 41, 9-22.

Fayol, M. (2007). L'approche fonctionnelle de la production verbale écrite. Où en sommes-nous? In M. Kail, M. Hickmann & M. Fayol (Eds.), Apprentissage des langues premières et secondes. Paris : CNRS.

Hayes J. R.& Flower L.S. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication,32(4), 365-387.

Jolibert, J. (1988). Former des enfants producteurs de textes. Paris : Hachette.

Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In M.C. Levy & S.E. Ransdell (Eds.). The science of writing. Theories, Methods, Individual Differences and Applications (pp. 57-71). Hillsdale, NJ : Laurence Erlbaum Associates.

Lafont-Terranova, J. (2009). Se construire, à l'école, comme sujet-écrivant : l'apport des ateliers d'écriture. Namur : PUN.

Lord, M.A. (2009). Composantes prises en compte dans l'évaluation de la compétence scripturale des élèves par des enseignants d'histoire du secondaire au Québec. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 2(1), 1-9.

Niwese, M. (2010). L'atelier d'écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe muticulturel d'adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat non publiée, Louvain-la-Neuve : UCL.

Tisset, C. & Leon, R. (1992). Enseigner le français à l'école. Paris : Hachette.