En 2013, le ministère français de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MENESR) lançait la stratégie numérique pour l'enseignement supérieur. Un des points clés de ce que l'on pourrait appeler, dans l'air francophone, la “pédagogie universitaire numérique” (Loisy & Lameul, 2014) est de ‘mettre l'apprenant au centre et la technologie à son service' (Djebara & Dubrac, 2015). Mais, placés dans un tel environnement technologique, de quelle façon les apprenants se saisissent-ils des opportunités qui leur sont offertes ? Cette communication se propose d'aborder ce problème en rapportant quelques-uns des résultats issus d'une recherche portant sur l'apprentissage numérique (digital learning, terme utilisé dans l'aire anglophone) dans sept universités britanniques effectuée au cours de l'année 2014-2015. L'objectif de la recherche était de mieux comprendre les attitudes des étudiants vis-à-vis de l'apprentissage numérique et leur utilisation effective des dispositifs et technologies numériques fournies par leur université. Des entretiens ont été réalisés avec 12 étudiants et 20 enseignants habitués à travailler avec des technologies numériques. Il était notamment demandé aux étudiants d'indiquer à quelle fréquence, pour quelle raison et de quelle manière ils utilisaient les technologies numériques mises à disposition par leur université. Les résultats montrent que certaines technologies sont plus populaires que d'autres auprès des étudiants. La commodité et le confort qu'offre une technologie est un critère central : les technologies perçues comme rendant la vie de l'étudiant plus facile sont jugées positivement, tandis que celles perçues comme ajoutant de la complexité et/ou du désagrément génèrent de la frustration et de l'insatisfaction. Les captures de cours par exemple constituent un apport facilitant le travail personnel de l'étudiant. Il est maintenant largement accepté que l'apprentissage des étudiants se construit également par les échanges avec les pairs et la confrontation des points de vue. Les « chat rooms », wikis et blogs offrent des opportunités pour construire de tels échanges, toutefois les résultats suggèrent que les étudiants s'engagent peu dans ces formes de travail de groupe. Le contact direct avec autrui semble préféré au contact virtuel.

 Les résultats montrent que le fait qu'une technologie numérique soit perçue comme facilitant la vie de l'étudiant n'a pas d'impact significatif sur la motivation de l'étudiant. Les étudiants sont à ce point habitués aux technologies numériques dans leur vie personnelle que leur intégration dans l'environnement d'apprentissage n'est pas en soi un facteur susceptible d'augmenter la motivation. Eveiller l'intérêt des étudiants implique de les confronter à quelque chose de nouveau et d'inusuel (Ainley, 2010). Ceci peut passer par des dispositifs qui incluent des technologies numériques mais également par des dispositifs qui n'y ont pas recours.

Traitement de la question transversale : dans l'enseignement supérieur anglais où les étudiants, qui doivent payer d'étude élevés, sont considérés comme des clients, leur satisfaction est très importante. Les universités anglaises ont donc développé et financé des stratégies numériques institutionnelles afin d'attirer et satisfaire des étudiants. Il n'est pas certain que ces stratégies conduisent à une amélioration des apprentissages. C'est cette tension entre satisfaction des clients et qualité des apprentissages qui sera abordée.

Références

Ainley, M. (2010). Interest in the dynamics of task behavior : processes that link person and task in effective learning. In T. Urdan & S. Karabenick (Eds.), The decade ahead : theoretical perspectives on motivation and achievement (235-264). Bingley (UK) : Emerald.

Djebara, A., & Dubrac, D. (2015). La pédagogie numérique : un défi pour l'enseignement supérieur. Rapport du Conseil économique, social et environnemental, Paris. 72 p.

Loisy, C. & Lameul, G. (2014). La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Bruxelles : De Boeck.