Le domaine des MOOC est actuellement en pleine effervescence, l'offre allant croissant actuellement en Europe. Si les premiers MOOC développés adoptaient une perspective connectiviste (Siemens, 2004) et misaient sur les réseaux sociaux dans une perspective de co-construction des connaissances, les MOOC des grandes universités américaines sont plutôt behavioristes. Plusieurs recherches démontrant l'importance de la collaboration dans la persévérance (Kizilcec et coll., 2013), la démarche de conception du MOOC Innovations pédagogiques en enseignement supérieur, offert sur la plate-forme Edulib à l'automne 2015, a misé sur une perspective hybride ayant une composante connectiviste très ouverte. Les participants étaient invités à partager des ressources et développer leur réseau d'apprentissage professionnel au travers de diverses activités structurées (notamment des Tweets meetings) ou non, dépassant le strict cadre du MOOC. La recherche visait à identifier la manière dont les participants ont utilisé les ressources du MOOC et développé leurs propres réseaux sur Twitter, dans une perspective connectiviste. Dans une approche méthodologique inspirée de l'ethnographie, nous avons colligé l'ensemble des quelque 5 635 interventions faites sur Twitter entre le début et la fin du MOOC. L'analyse des réseaux sociaux a permis d'identifier 6 sous-réseaux ayant différentes propriétés. Les 3 premiers sous-réseaux sont organisés autour des formateurs et de l'identité du cours (@moocITES) et ils varient beaucoup en termes de densité, de réciprocité ou de centralisation. Parmi les 15 personnes représentant les nœuds les plus importants de ces 6 réseaux, 10 informateurs-clés ont accepté de participer à une entrevue enregistrée portant sur les échanges ayant cours dans leur réseau spécifique.

Les principales activités réalisées par les répondants ont été les échanges sur Twitter et le visionnement des vidéos. Les répondants sont quasiment unanimes sur la convivialité, l'utilité et la pertinence de ces outils, mais sont critiques face à l'environnement de signets sociaux Diigo. La collaboration sur Twitter a pris des formes variées, mais les sous-réseaux se sont surtout regroupés sur des thèmes ou sujets proches de leurs intérêts professionnels. Certaines collaborations se poursuivent même après le MOOC. Les travaux ou les tâches les plus appréciés étaient ceux qui leur sont utiles dans leur vie professionnelle. Ces résultats nous amènent à questionner la perspective communément adoptée selon laquelle les participants d'un MOOC sont des étudiants qui viennent absorber un contenu spécifique, alors que les plus actifs et influents d'entre eux sont plutôt des professionnels investis dans une démarche de développement professionnel. Ce questionnement devrait avoir un impact sur la manière de concevoir les MOOC, un processus qui recoure encore à une pédagogie très transmissive.

A quelles questions cherchons-nous réponse :

Comprendre et Evaluer la manière dont les participants ont utilisé les ressources du MOOC et développé leurs propres réseaux sur Twitter, dans une perspective connectiviste.

Bibliographie

Kizilcec, R. F., Piech, C., & Schneider, E. (2013, April). Deconstructing disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online courses. In Proceedings of the third international conference on learning analytics and knowledge (pp. 170-179). ACM

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2003). Analyse des données qualitatives. De Boeck Supérieur.

Siemens, G. (2014). Connectivism: A learning theory for the digital age.

Questions transversales s'appliquant à chaque auteur du symposium :

Comment simultanément répondre aux questions des acteurs de terrain (concernant l'ingénierie des dispositifs) et aux exigences des revues de haut rang par la production d'outils et de méthodes?

Dans le domaine des TICE, les évolutions techniques sont elles porteuses de nouveaux questionnements ou permettent elles de valider dans de nouveaux contextes des cadres théoriques éprouvés?

Les recherches dont nous rendons compte dans ce symposium, portent sur la compréhension de phénomènes éducatifs qui nous interpellent par leur soudaine altérité, en quoi l'ancrage de ce symposium autour de la notion de dispositif instrumenté, met il en tension le renouvellement ou la validation des cadres théoriques sollicités.

Est ce que notre carence en proposition spécifiques, n'affirme t elle pas la nécessaire spécification de cadre théoriques sans doute trop large pour rendre compte de façon constructive de la spécificité des phénomènes observés.