Notre recherche concerne l'inclusion scolaire. Elle a été menée dans les établissements primaires du Valais (Suisse) par la Haute Ecole Pédagogique. Elle vise à mieux comprendre les pratiques réelles d'intégration scolaire.

Historiquement, nous pourrions définir 3 périodes principales dans les réponses apportées par l'école valaisanne aux élèves en difficulté d'apprentissage :

1. La séparation : la réponse apportée aux difficultés scolaires a consisté, jusqu'en 1970 environ, à placer les élèves qui présentaient des besoins particuliers (BEP) dans des classes spécialisées ou des institutions. 

2. L'intégration : en 1986, le parlement valaisan adopte la Loi sur l'enseignement spécialisé qui souligne que « l'intégration totale ou partielle des élèves dans les structures ordinaires de formation est recherchée ».

3. L'inclusion : dès lors, les classes spécialisées ferment leur porte en Valais et les enfants BEP (à besoins éducatifs particuliers) sont scolarisés, pour la plupart, dans l'école régulière.

Nous sommes actuellement dans une phase de transition entre une école intégrative et une école inclusive. Notre recherche s'inscrit dans ce contexte : nous avons voulu analyser, en interrogeant 17 enseignants, si les pratiques effectives dans les classes valaisannes correspondent aux conditions de réussite de l'inclusion, telles qu'elles sont définies par la littérature scientifique.

Les données que nous avons récoltées nous ont permis de constater que l'école valaisanne a développé des pratiques intégratives exemplaires. L'engagement des enseignants – titulaires et enseignants spécialisés (ES) – auprès des élèves BEP est très professionnel : les élèves sont réellement intégrés dans les classes et les moyens sont adaptés aux besoins des enfants en situation de handicap. Néanmoins, lorsque l'on confronte les pratiques réelles et les définitions théoriques de l'inclusion, nous constatons que notre école n'est pas encore inclusive. Trois constats – qui sont également des pistes de réflexion – nous permettent de l'affirmer :

- la collaboration entre les enseignants titulaires et les enseignants spécialisés interrogés se focalise principalement sur les besoins de l'élève intégré et n'est pas orientée vers le bien-être de tous les élèves de la classe ;

- la différenciation pédagogique est peu présente en classe et le coenseignement n'est pas une pratique courante ;

- les enseignants interrogés adaptent le programme (PAD) de l'enfant intégré, au détriment d'un réel projet pédagogique individuel (PPI), seul garant de son bien-être.

Si le travail de différenciation est actuellement orienté vers l'individualisation du programme de l'élève intégré, il devrait tendre vers une différenciation généralisée, pour tous les élèves, et la mise en place d'un projet pédagogique individuel (PPI) pour l'élève BEP. Les pratiques observées montrent que c'est encore à l'élève intégré de s'adapter au système et non au système de mieux prendre en compte les besoins de tous ses élèves.

• Regard réflexif sur la question de recherche

Trois facteurs principaux ont conduit les chercheurs à s'intéresser à la question de l'inclusion scolaire en Valais : la nécessaire collaboration de trois « petites » HEP autour d'une recherche commune / l'intérêt personnel des chercheurs / l'intérêt de l'Office de l'enseignement spécialisé valaisan.

Comment l'articulation entre ces trois facteurs est-elle possible ? Ne nuit-elle pas à la qualité de la recherche ?

• Références bibliographiques

Booth T. & Ainscow M. (2002). Guide de l'éducation inclusive – Développer les apprentissages et la participation dans l'école. Bristol : Centre d'éducation indépendant CEEI

Gillig J.-M. (2006). Intégrer l'enfant handicapé à l'école. Paris : Dunod

Tremblay P. (2012). Inclusion scolaire – Dispositifs et pratiques pédagogiques. Bruxelles : De Boeck

• Mots-clés

Intégration - inclusion scolaire / bien-être / Programme Adapté (PAD) / Projet Pédagogique Individuel (PPI)