Suite à l'émergence autour de 1980 de la « problématique » de la transition de l'école vers le monde du travail, les travaux de recherche comme les modèles théoriques qui l'abordent se sont largement développés. Parallèlement, nombre de « solutions transitoires » ont été mises en place pour soutenir les jeunes durant cette étape de leur parcours, reflétant les réponses politiques multiples, hétérogènes, et propres à chaque pays en matière de transition et d'insertion sur le marché du travail (Hayward, 2010). Dès lors, par la diversité des réponses proposées, l'appréciation de leur pertinence et de leur efficacité s'avère complexe (Hugentobler & Moachon, 2012).

Nous proposons ici d'appréhender les caractéristiques d'un dispositif conçu pour accueillir et accompagner vers une formation ultérieure des élèves qui sortent de leur scolarité obligatoire et n'ont trouvé ou n'ont été acceptés dans aucune formation post-obligatoire, voire n'ont pas de projet de formation défini. L'originalité de la démarche repose sur le fait que c'est par le biais du discours des élèves que nous interrogeons un genre spécifique de solution transitoire, cherchant à répondre à l'interrogation suivante : d'après les élèves qui fréquentent un dispositif de transition, comment et en quoi ce dernier les soutient-il tout au long de l'année ? Plus spécifiquement, l'objectif de cette communication est de faire émerger les ressources cognitives, sociales et symboliques que les élèves mobilisent au sein d'un dispositif conçu pour soutenir leur transition vers une formation ultérieure.

Au-delà, nous souhaitons questionner les démarches de recherche et présupposés théoriques qui semblent parfois adopter un regard normatif sur les trajectoires des personnes pour étudier les questions de transition école-métier. Pour nous en prémunir, nous suggérons d'adopter une démarche compréhensive, ici en nous appuyant sur le postulat selon lequel la qualité des changements opérés lors de transitions doit être appréciée en tenant compte et du bien-être de la personne, et de sa relative adéquation à son environnement social (Zittoun, 2008).

En s'inscrivant dans une approche issue de la psychologie socioculturelle, la personne en transition et les transactions avec son environnement sont considérées comme centrales dans les questions d'apprentissage et de développement. Dans cette veine, l'importance des ressources de différentes natures qu'une personne peut mobiliser dans un cadre donné et lors de périodes de transitions en vue de soutenir les processus psychologiques de changement à l'œuvre a été relevée dans plusieurs travaux (Masdonati & Zittoun, 2012; Zittoun, 2012).

Les données analysées ont été récoltées dans le cadre d'une recherche plus large au sein d'un dispositif de transition qui s'inscrit dans un établissement de formation post-obligatoire d'un canton romand (Suisse) et qui dure une année (non renouvelable). Seuls sont ici pris en compte 45 entretiens semi-directifs menés avec 15 élèves, âgé-e-s entre 15 et 17 ans et volontaires pour mener un entretien individuel à trois reprises durant l'année scolaire 2014-2015. Elaborés selon une approche historico-culturelle, les entretiens visaient à comprendre certains aspects de la vie de l'interviewé tels que celui-ci les décrit et les relations qu'il entretient avec ces derniers (Hviid, 2008). Pour chacun des trois entretiens, un thème principal était abordé (respectivement le parcours personnel de l'élève, l'école et les apprentissages, et le bilan de l'année). L'analyse de contenu, de nature principalement inductive, est menée sur les segments du discours issus d'une première sélection afin de ne considérer que les propos relatifs à l'expérience des élèves durant leur année dans le dispositif de transition.

Les analyses exploratoires des entretiens avec les élèves suggèrent que ces derniers recourent à différents éléments au sein du dispositif, leur permettant notamment de consolider des connaissances scolaires et savoir-faire, de développer leur projet professionnel et de formation ou encore d'acquérir ou améliorer certaines compétences personnelles (tels que la confiance en soi ou le sens des responsabilités) et sociales (pouvoir travailler en groupe par exemple). S'il apparaît que les enseignant-e-s et les cours proposés peuvent représenter des sources importantes de ressources pour les élèves, leur mobilisation ne semble toutefois ni univoque, ni homogène.

Hayward, G. (2010). Vocational Education and Training and the School-to-Work Transition. In P. Peterson, E. Baker & B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education (3e éd., vol. 8, pp. 306‑311). Oxford: Elsevier.

Hugentobler, V., & Moachon, E. (2012). L'approche par les capacités et le paradigme du parcours de vie : un double cadre conceptuel pour évaluer les interventions sociales en faveur des jeunes « en difficulté ». In F. Picard & J. Masdonati (Dirs.), Les parcours d'orientation des jeunes. Dynamiques institutionnelles et identitaires (pp. 127-153). Québec : Presses de l'Université de Laval.

Hviid, P. (2008). Interviewing using a cultural-historical approach. In M. Hedegaard, M. Fleer, J. Bang & P. Hviid, Studying children : A cultural-historical approach (pp. 139-156). Maidenhead, England : Open University Press.

Masdonati, J., & Zittoun, T. (2012). Les transitions professionnelles: Processus psychosociaux et implications pour le conseil en orientation. L'orientation Scolaire et Professionnelle, 41(2), 229-253.

Zittoun, T. (2008). Learning through transitions: The role of institutions. European Journal of Psychology of Education, 23(2), 165–181.

Zittoun, T. (2012). Les ressources symboliques à l'adolescence : transition vers le monde adulte. Langage et Pratiques, 49, 6–14.