Contexte

Plusieurs enseignants de musique en exercice auraient avantage à suivre de la formation continue concernant spécifiquement les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) car « leur formation initiale ne les prépare pas adéquatement à intégrer la technologie dans les activités d'apprentissage des élèves » (Bauer, 2014; notre traduction). Pour bénéficier pleinement de leurs apprentissages issus de la formation continue, les enseignants auraient également intérêt à les autoréguler.

Bien que beaucoup d'études portent sur l'autorégulation des apprentissages (ARA) des élèves en musique (Varela, Abrami et Upitis, 2016) et quelques-unes sur l'ARA d'enseignants (Vermunt et Endedijk, 2011, par exemple), à notre connaissance, aucune ne réfère spécifiquement à l'ARA des enseignants de musique. Quant à la mobilisation des savoirs liés à l'intégration des TICE en enseignement de la musique, très peu de chercheurs – à l'exception de William I. Bauer (2013, par exemple) – se sont attardés sur le sujet. Vu l'absence ou la rareté des recherches sur ces deux concepts chez les enseignants de musique, nous nous interrogeons sur la transférabilité dans d'autres disciplines, et plus particulièrement dans le domaine de l'enseignement de la musique, des résultats de deux études que nous avons menées auprès de neuf enseignantes titulaires du Québec au préscolaire et au primaire.

Cadres conceptuels

La première étude, à devis mixte, s'appuie sur le concept d'ARA tel que défini par Zimmerman (1998; 2000; Zimmerman et Labuhn, 2012) d'après la théorie sociocognitive de l'apprentissage de Bandura (1986, cf. Zimmerman, 2000). Selon ce cadre, l'ARA consiste en une interaction entre le contexte, l'apprenant et son comportement, et s'exerce en trois phases : la planification, le contrôle d'exécution et l'autoréflexion.

La deuxième étude, de nature qualitative, s'appuie sur le concept de savoirs technologiques et pédagogiques liés aux contenus (traduction libre de technological pedagogical and content knowledge, mieux connu sous l'acronyme TPACK) développé par Mishra et Koehler (2006) à partir des travaux fondamentaux de Shulman (1986, cf. Mishra et Koehler, 2006). Pour Koehler et Mishra (2008), l'intégration réussie des TICE en classe passe par la mobilisation des connaissances pédagogiques, technologiques et disciplinaires.

But de la communication

Examiner la contribution, à la formation continue d'enseignants de musique, des résultats de deux études sur le développement professionnel d'enseignantes généralistes.

Objectifs

• Présenter et comparer les résultats des deux études dans leur contexte d'origine.
• Examiner la transférabilité des résultats des deux études.
• Suggérer des pistes d'orientation pour la formation continue d'enseignants de musique.

Méthodes et aperçu des résultats

Cette communication sera construite autour des trois objectifs mentionnés précédemment.

• Neuf enseignantes volontaires œuvrant auprès d'élèves québécois de 5 à 11 ans et suivant divers types de formation continue sur les TICE ont participé aux deux études. La première étude visait à mieux comprendre l'ARA d'enseignants dans divers contexte d'apprentissages reliés à la formation continue. Les participantes ont répondu à un questionnaire sur la perception de leur ARA et ont participé à deux entretiens structurés ouverts. Les résultats de cette étude montrent notamment que plusieurs participantes rapportent un haut taux d'ARA et exploitent de nombreuses stratégies d'apprentissage bien qu'elles établissent peu de buts d'apprentissage. La deuxième étude visait à établir des liens entres les pratiques d'intégration des TICE d'enseignants ayant suivi des programmes de formation continue notamment sous l'angle des connaissances mobilisées. Les données ont été recueillies à l'aide d'observations et d'entretiens de rappel stimulé. Les propos de chaque enseignante ont été classés et analysés selon les catégories de savoirs définis dans le TPACK. Les résultats montrent que les enseignantes sont davantage préoccupées par les savoirs pédagogiques lors d'activités d'enseignement intégrant les TICE, plutôt que par les savoirs technologiques et pédagogiques liés aux contenus.
• Le concept de transférabilité est analysé dans cette communication selon la définition de Merriam (1998) : « ce type de généralisation consiste à laisser aux individus concernés par une situation la tâche d'évaluer dans quelle mesure les résultats de l'étude s'appliquent à leur propre situation » (traduction de Boisvert, 2000). Des critères de transférabilité ont été établis, comme la description détaillée du profil des participantes (niveau d'enseignement, formation, etc.) et sa comparaison avec le profil général des enseignants de musique du primaire au Québec. Étant donné que les profils sont semblables, les résultats de la première étude (sur l'ARA) peuvent être transférables. Quant à ceux de la deuxième étude, relatifs au TPACK, une spécificité du profil des enseignants concernés nous amène à conclure à la non transférabilité des résultats. En effet, les participantes de l'étude étant des généralistes alors que les enseignants de musique du primaire au Québec étant des spécialistes, les spécialistes devraient accorder une plus grande importance au contenu enseigné lors de leur intégration des TIC que des généralistes. D'autres études devraient donc être menées pour éclairer les choix en matière de formation continue.
• En regard à l'examen de l'ARA mesurée dans la première étude, les formateurs auraient avantage à promouvoir l'établissement de buts par les enseignants de musique lors des formations continues leur étant destinées.

Regard réflexif sur la question de recherche

Cette communication touche l'axe de réflexion « comprendre » car l'ajout d'un chercheur issu du domaine de l'enseignement de la musique a poussé l'équipe de recherche en éducation à enrichir son questionnement de départ, en examinant notamment la transférabilité des résultats des deux études à d'autres disciplines. 

Références principales

Bauer, W. I. (2013). The Acquisition of Musical Technological Pedagogical and Content Knowledge. Journal of Music Teacher Education, 22(1), 51-64.

Bauer, W. I. (2014). Music Learning and Technology. Récupéré à http://nd.music.msu.edu/music-learning-technology-william-bauer/.

Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mishra, P., et Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining sef-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich et M. Zeidner (dir.), Handbook of Self-Regulation (p. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B. J. et Labuhn, A. S. (2012). Self-regulation of learning: Process approaches to personal development. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra et J. Sweller (dir.). APA Educational Psychology Handbook. Vol. 1: Theories, Constructs, and Critical Issues (p. 399-425). Washington, DC: American Psychological Association.