La question de l'évolution des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur est actuellement au cœur des débats pour faire face, entre autres, à une baisse de motivation des étudiants ou une hétérogénéité du public étudiant (Altet, 2004). Dans ce contexte, cette communication vise à porter un regard théorique sur l'usage de l'exemple dans l'enseignement supérieur en s'appuyant d'une part sur une revue de littérature, et d'autre part sur la synthèse des travaux réalisés dans différentes disciplines universitaires dans le cadre de ce symposium. Ce travail part du constat que l'exemple est omniprésent dans le discours quotidien comme scientifique et semble intrinsèque au discours de tout enseignant.

L'exemple est un terme difficile à définir précisément. Parfois utilisé pour son caractère singulier permettant de rapporter un fait, il a aussi une valeur prototypique qui permet une introduction de l'universalité (Schmidt, 1979). En référence à une catégorisation proposée par Badir (2011), nous identifions divers formes et fonctions de l'exemple dans l'enseignement. D'une part, un exemple peut être placé sur un continuum entre l'exemple – cas remarquable, qui se rapproche très fortement de l'objet étudié et se suffit presque à lui-même, et l'exemple – illustration, qui au contraire n'est pas très lié à l'objet étudié et souvent introduit de manière fortuite. D'autre part, les exemples utilisés peuvent faire partie d'un corpus d'exemples, qui cherche une certaine exhaustivité dans ce qui veut être montré aux étudiants, ou au contraire relever d'un échantillon d'exemples, correspondant à une collection d'exemples complémentaires choisis avec attention pour atteindre une description maximale de l'objet.

L'étude de l'usage de l'exemple dans l'enseignement pose ainsi un certain nombre de questions. Qui choisit les exemples ? D'où viennent ces exemples ? A quel moment ces exemples sont-ils introduits ? Du côté des enseignants le rapport à une tradition de la discipline est souvent évoqué, ainsi qu'un rapport avec le concret, donnant aux exemples une fonction de motivation et de compréhension de la discipline enseignée. Pourtant, il est difficile de prévoir comment ces exemples sont perçus par les étudiants et la représentation qu'ils s'en font. Cela amène une série de tensions relevant cette fois de l'efficacité de telles pratiques d'enseignement dans laquelle le recours aux exemples dans l'enseignement peut constituer une aide à l'apprentissage comme, au contraire, un frein pour les étudiants les plus en difficulté. En particulier comment gérer le décalage entre les références culturelles des enseignants et des étudiants ? Que perçoivent les étudiants des enjeux des exemples utilisés : exemples à noter et retenir ou exemple illustratif ?

Altet, M. (2004). Enseigner en premier cycle universitaire : Des formes émergentes d'adaptation ou de la « métis » enseignante. In E. Annoot & M.F. Fave Bonnet, Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer (pp. 37-52). Paris : L'Harmattan.

Badir, S. (2011). Sémiotique de l'exemple. MethIS, 4, 19–37.

Schmid, A.-F. (1979). Sur les fonctions de L'exemple en philosophie. Revue Européenne Des Sciences Sociales, 17(45), 103–118.