La recherche sur la formation des adultes plus âgés existe de manière systématique depuis 65 ans. Deux auteurs, Wilma Donahue (Donahue, 1950, 1951, 1952, 1955, 1960) aux États-Unis et Otto Friedrich Bollnow (Bollnow, 1962, 1966) en Europe (Allemagne de l'ouest) peuvent être considérés comme précurseurs de la réflexion sur cette problématique. Si les travaux de la première sont caractérisés par l'empirisme, le deuxième contribue à une réflexion théorique basée sur une approche anthropologique (culturelle et historique). Pour la suite, plusieurs chercheurs ont contribué au développement du champ avec des propositions que l'on peut considérer comme des modèles de la formation des adultes plus âgés (Battersby, 1985; Carré, 1981b; Formosa, 2002; Glendenning & Battersby, 1990; Lemieux, 2001; Mieskes, 1970; Peterson, 1976).

Dans la période de publication des modèles, entre les années 1970 et 2000, quelques discussions ont eu lieu entre collègues comme en témoignent notamment les publications anglaises (p ex. Glendenning, 2000). Dans les revues spécialisées, comme la revue Educational Gerontology, par contre les propositions n'ont eu que très peu d'impact. La même observation peut être faite lors des congrès de spécialistes regroupés dans un réseau thématique de la Société Européenne pour la recherche en formation des adultes (ESREA) dédié à la formation des adultes plus âgés (ELOA). En effet, les modélisations ne sont pas reprises ou interrogées et la pertinence de la formation spécifique aux publics plus âgés n'est pas argumentée de manière critique et le plus souvent pas non plus posée de manière explicite comme prémisse. Tenant compte de ce constat, on peut faire l'hypothèse que les modèles n'ont pas été perçus comme suffisamment pertinents ou explicatifs.

Afin d'approfondir leur compréhension, nous avons analysé de manière systématique en plus de ceux de Donahue et Bollnow sept modèles proposés par des chercheurs français, Anglais, américains, allemands, canadiens, australiens ainsi que maltais publiés entre les années 1970 et 2000. Les variables examinées concernent entre autres l'ancrage disciplinaire, le caractère du modèle, la relation avec la formation pour d'autres publics, la définition du public, l'argumentation épistémologique de l'approche. Lors d'un travail de recherche antérieur (Kern, 2011), nous avons déjà pu constater une grande cohérence entre les modèles par rapport aux objectifs et de manière générale, par rapport à la pertinence d'une approche spécifique pour le public plus âgé. La seule exception à ce propos représente Philippe Carré qui propose l'intégration du public plus âgé dans l'Éducation permanente à laquelle est ajouté l'adjectif intégral (Éducation permanente intégrale) (Carré, 1981a).

Grâce à l'analyse bibliographique impliquant les principales publications que les chercheurs ont consacrées à leur modélisation (Kern, 2016), nous avons pu constater une grande distribution des réponses dans l'ensemble des variables. Au niveau des disciplines, par exemple, les modèles se partagent entre la Gérontologie, la Pédagogie/Sciences de l'Éducation, la Psychopédagogie, la Social-Psychologie, la Psychologie du développement ainsi que la Sociologie. Le caractère que les chercheurs ont attribué à leur modèle apparaît également comme fort varié. Ce que nous avons considéré comme un ensemble de propositions pour ou de réflexions sur la formation pour les personnes âgées est considéré par les auteurs comme programme, tâche pour l'éducation, discipline, champ, concept, modèle éducatif ou encore épistémologie praxéologique. Il n'est pas étonnant de constater dans ces conditions que l'argumentation de l'épistémologie des différents modèles fait également apparaitre une grande variété.

En conclusion, on peut constater que les modèles, pris individuellement, élucident de manière plus ou moins approfondie et argumentée différentes perspectives particulières de la thématique. Posés comme un ensemble de propositions portant sur un même objet, ils peuvent être perçus comme autant d'éléments complémentaires contribuant à une problématisation qui ne se trouve en réalité qu'à ses débuts. En effet, la preuve théorique de la pertinence d'une approche spécifique pour le public plus âgé n'a pas pu être apportée et il en va de même pour les modèles de la formation dédiée à ce public. Si les Sciences de l'Éducation s'intéressent aux faits éducatifs pouvant survenir dans toute la durée de vie, ils se doivent de mener une réflexion épistémologique sur le public plus âgé.

Bibliographie

Battersby, D. (1985). Education in Later Life: What Does It Mean? Convergence, 18(1-2), 75‑81.

Bollnow, O. F. (1962). Das hohe Alter. Neue Sammlung Göttinger Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft, 2, 385‑396. Consulté à l'adresse http://www.otto-friedrich-bollnow.de/doc/HohesAlter.pdf

Bollnow, O. F. (1966). Krise und neuer Anfang (Quelle & Meyer). Heidelberg.

Carré, P. (1981a). Gérontagogie ou éducation permanente intégrale? Retraite et Formation III. Education Permanente, 61, 109‑122.

Carré, P. (1981b). Projets de formation d'apprenants retraités : contribution à l'étude des spécificités des situations de formation d'adultes (Thèse de doctorat). Université Paris 5, Paris.

Donahue, W. (1950). Age with a Future. In Social Work in the Current Scene (p. 71‑86). New York: Columbia University Press.

Donahue, W. (1951). Experiments in the Education of Older Adults. Adult Education, 2(Dezember), 49‑59. Consulté à l'adresse http://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/66949/10.1177_074171365100200202.pdf?sequence=2

Donahue, W. (1952). Education's Role in Maintaining the Individual's Status. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 279(1), 115‑125. Consulté à l'adresse http://hdl.handle.net/2027.42/67179

Donahue, W. (1955). Education for Later Maturity. New York: William Morrow.

Donahue, W. (1960). A group-study Approach: Grand Rapids Learns About the Aging. In R. H. Williams, C. Tibbitts, & W. Donahue (Eds.), Aging in Today's Society (pp. 377-382). Englewood Cliffs, N.J., USA: Prentice-Hall., C. Tibbitts, & W. Donahue (éd.), Aging in Today's Society (p. 377‑382). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Formosa, M. (2002). Critical Gerogogy: developing practical possibilities for critical educational gerontology. Education and Ageing, 17(1), 73‑85.

Glendenning, F., & Battersby, D. (1990). Why We Need Educational Gerontology and Education for Older Adults: a statement of first principles. In F. Glendenning & K. Percy (éd.), Ageing, education, and society: Readings in educational gerontology (p. 219‑231). Keele, Staffordshire: Association for Educalional Gerontology.

Kern, D. (2011). Vieillissement et formation des adultes - Note de synthèse. Revue Savoirs, 26, 13‑59.

Kern, D. (2016). Les modèles de la formation des adultes plus âgés (Rapport de recherche). Mulhouse: Université de Haute Alsace - LISEC.

Lemieux, A. (2001). La gérontagogie: une nouvelle réalité. Montréal: Editions nouvelles.

Mieskes, H. (1970). Geragogik – Pädagogik des Alters und des alten Menschen. Pädagogische Rundschau, 24, 89‑101.

Peterson, D. A. (1976). Educational Gerontology: The state of the art. Educational Gerontology, 1, 61‑73.