Résumé : Soumis à une pression internationale qui, depuis 1994, date de la déclaration de Salamanque (Unesco), n'a cessé de s'accentuer, notamment au travers de la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies en 2006 et des Principes directeurs pour l'Inclusion dans l'éducation de l'Unesco en 2009, les systèmes éducatifs européens ont produit, selon un rythme et des degrés différents en fonction de déterminants socio-historiques propres aux pays où ils se situent, des injonctions politiques et institutionnelles relatives à l'école inclusive qui se sont imposées à des responsables et des acteurs de terrain assez souvent mal informés des enjeux pédagogiques et didactiques de ce nouveau paradigme. Les exemples de la France, de l'Italie et de la Suisse permettent d'illustrer ce phénomène : en France, à partir de 2009, les « dispositifs adaptés » pour la scolarisation des élèves handicapés mis en place par décret en 2005 sont redéfinis et déclinés à partir de l'archilexème « inclusion » en termes de « Classe pour l'inclusion scolaire » (Clis) et « Unité localisée pour l'inclusion scolaire » (Ulis) ; en Italie la politique d'integrazione scolastica, instaurée dès 1977 par la loi n° 517, est renforcée par les lois de 1992 (n° 104), le décret présidentiel de 1994, la loi de 2002 (n° 289) et le décret du Président du Conseil des ministres de 2006 ; en Suisse enfin, l'Accord intercantonal pour la collaboration dans le domaine de la pédagogie de 2007, approuvé au niveau fédéral, ainsi que les évolutions législatives qui en résultent dans le canton de Genève (Loi sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers de 2010), s'inscrivent dans le cadre de ces injonctions à l'école inclusive.

Mais, d'un autre côté, la littérature italienne est quasi unanime à signaler le défaut d'application de la politique d'integrazione au niveau de l'école. De même, des études en France montrent que certaines ambiguïtés des textes prescriptifs régissant les dispositifs inclusifs, liées à des ruptures de cohérence discursive, peuvent infléchir les déterminants généraux de l'activité des enseignants spécialisés et ordinaires (leur épistémologie pratique), contribuer ainsi à la distorsion de ces dispositifs et constituer un obstacle à l'évolution des pratiques vers l'accessibilité pédagogique.

Nous posons dans cette communication la question de savoir en quoi la prise de conscience, l'analyse et la déconstruction d'une injonction institutionnelle paradoxale à l'inclusion scolaire, qui mettrait les acteurs concernés dans une impasse praxéologique et ne trouverait son ultime résolution pour l'enseignant (spécialisé) chargé de la mettre en œuvre au niveau de l'école que dans une fonction sacrificielle sur l'autel de la pérennisation d'un système scolaire normatif (i.e. ségrégatif) et de la peur de la subversion, peut et/ou doit devenir une question centrale de la formation des enseignants.

Regard réflexif :

Soumis à une pression internationale qui n'a cessé de s'accentuer, les systèmes éducatifs européens ont produit, selon un rythme et des degrés différents, des injonctions institutionnelles relatives à l'école inclusive. La prise de conscience d'une injonction institutionnelle paradoxale à l'inclusion scolaire, qui mettrait les acteurs concernés dans une impasse praxéologique, peut-elle et/ou doit-elle devenir une question centrale de la formation des enseignants ?

Références bibliographiques :

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Ianes, D., Demo, H. (2013) Que peut-on apprendre de l'expérience italienne ? Quelques démarches pour améliorer l'inclusion, in Dispositifs innovants de l'école inclusive [Dossier],
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Pelgrims G., Pérez J.-M. dir. (2016) Réinventer l'école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives Ed. INSHEA, (à paraître).

Pérez, J.-M., Assude T., (dir.), Pratiques inclusives et savoirs scolaires : paradoxes, contradictions et perspectives, Nancy : Presses Universitaires de Nancy (PUN).

Plaisance É. (2013) De l'accessibilité physique à l'accessibilité pédagogique : vers un renouvellement des problématiques ?, in Handicap : l'école et après...? Ruptures et continuité des parcours [Dossier], La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 63, 219-230.

Plaisance É. (2012) Special educational needs selon Mary Warnock : autocritique ou reniement. In La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 57, 211-217.