Les cartes heuristiques ou conceptuelles sont des outils employés depuis plusieurs années en contexte scolaire. Elles montrent de nouvelles perspectives d'enseignement et d'apprentissage lors d'activités collaboratives et spécifiques (Balım, A. G., 2013). L'utilisation de ces cartes par les élèves contribue à organiser leur pensée, structurer l'information et développer diverses compétences (Dhindsa et al., 2011; Ritchie et al., 2013). Du côté de l'enseignant, elles permettent de structurer, diffuser et synthétiser l'information enseignée (Marsollier, 2013). Considérant les perspectives pédagogiques envisagées, différents questionnements ont été discernés : quelle place les cartes conceptuelles ont elles dans la pratique enseignante ? Quelle est leur plus-value spécifique ? Quelles sont les compétences développées en histoire lors de l'utilisation des cartes conceptuelles en salle de classe ? Dans le cadre de cette communication, nous procédons à une analyse critique de ces outils afin de situer ce support dans la pratique enseignante. Ensuite, nous présenterons les résultats obtenus dans le cadre d'une recherche-action menée dans une école du Québec où chaque élève possède son ordinateur en classe d'histoire (N=200). Les résultats préliminaires montrent que les cartes conceptuelles permettent le développement de compétences disciplinaires et transversales selon des usages spécifiques et dans des contextes adaptés. Elles permettent également de favoriser la collaboration entre les différents utilisateurs. Les enseignants utilisent cet outil afin de promouvoir le développement de compétences spécifiques et dans le but de favoriser l'apprentissage des élèves, mais également comme support pédagogique dans leur pratique professionnelle. In fine, l'utilisation des cartes conceptuelles est privilégiée lors d'activités collaboratives spécifiques prévues dans la séquence de cours de l'enseignant. En lien avec nos résultats et pour conclure cette présentation, nous proposerons des pistes d'utilisation en salle de classe et des recommandations pour les communautés scientifiques et de pratique.

Balım, A. G. (2013). Use of technology-assisted techniques of mind mapping and concept mapping in science education: a constructivist study. Irish Educational Studies, 32(4), 437‑456. http://doi.org/10.1080/03323315.2013.862907

Dhindsa, H. S., Makarimi-Kasim, & Roger Anderson, O. (2011). Constructivist-Visual Mind Map Teaching Approach and the Quality of Students' Cognitive Structures. Journal of Science Education and Technology, 20(2), 186‑200. http://doi.org/10.1007/s10956-010-9245-4

Marsollier, C. (2013). L'élaboration collective de cartes mentales, une démarche didactique structurante pour l'apprentissage du vivre-ensemble à l'école. Éducation et socialisation, 33. Repéré à http://edso.revues.org/167

Ritchie, S. J., Della Sala, S., & McIntosh, R. D. (2013). Retrieval Practice, with or without Mind Mapping, Boosts Fact Learning in Primary School Children. PLoS ONE, 8(11), e78976. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0078976