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Symposium: sciences, cultures, sociétés

Dans la sidération des attentats parisiens de novembre 2015, nombre de commentateurs ont présenté les terroristes comme des monstres insensibles à la raison, des « fous fanatiques ». Ce type d'analyse mésestime la dimension épistémologique du problème. Il semble en effet que, pour la plupart des aspirants-jihadistes, la valeur d'une proposition, fût-elle criminelle, ne soit évaluée ni par un processus réflexif, ni par un accès direct à la connaissance. En d'autres termes, selon des catégories traditionnelles de l'épistémologie, la pensée jihadiste semble n'être ni scientifique, ni mystique, mais bien d'ordre scolastique.

Ces problématiques très actuelles sont loin d'être étrangères à l'histoire de la science moderne. Bien au contraire, celle-ci s'est inventée, avec Galilée et Descartes, précisément en triomphant du discours scolastique réactionnaire d'une institution religieuse (Feyerabend, 1988). Nous envisagerons donc heuristiquement ce problème en termes de rapport à l'autorité et de réponse à la pression culturelle et paradigmatique. 

Les hypothèses à la base de la présente communication sont, d'une part, qu'un enjeu sociétal aussi concret et actuel que les dérives individuelles de type jihadiste comportent une dimension épistémologique liée à la tolérance à l'incertitude (Favre, 2013) et à la capacité de remise en cause des arguments d'autorité sous pression paradigmatique forte ; et, d'autre part, que l'enseignement des sciences peut contribuer à établir un rapport sain à l'autorité chez les élèves.

L‘histoire de la physique propose en effet des systèmes-modèles qui peuvent s'avérer précieux dans ce contexte. Ainsi, le paradigme copernicien apparaît extrêmement puissant et ultra-dominant dans la culture scientifique commune, en dépit de son obsolescence du point de vue de la physique moderne, post-galiléenne et a fortiori einsteinienne (Bachelard, 2012).

Nous présentons donc des résultats portant sur les difficultés de dépassement de la vision copernicienne du système solaire (la Terre tourne du Soleil, et non l'inverse) pour accéder à celle de la relativité galiléenne (égale légitimité de tous les points de vue, Lévy-Leblond, 1996). Cette étude expérimentale a été menée auprès de cent futurs enseignants du primaire et plus d'un millier d'étudiants de première année de licence de physique ou de classes préparatoires.

Nous discutons la transposition de cette étude à l'école primaire et au collège et ses impacts possibles sur l'acceptation par les élèves de la remise en cause de d'arguments d'autorité en présence d'une pression paradigmatique forte. Plus généralement, nous questionnons les enjeux culturels et sociétaux de l'initiation des futurs citoyens à la rigueur intellectuelle de la démarche scientifique.

Regard réflexif sur la question de recherche en sélectionnant l'une des interrogations évoquées dans le thème transversal du congrès. Enoncer le type d'interrogation qui sera traitée dans le cadre de la communication : Interrogation évoquée dans le thème transversal du congrès : Contexte sociétal

Au delà du comment enseigner les sciences traditionnel de la didactique, de nombreuses études s'intéressent désormais à la nature de la science scolaire. Mais pourquoi initier les élèves à la méthodologie scientifique ? L'enjeu est-il purement technique ou soulève-t-il des questions culturelles et sociétales plus profondes ? Plus spécifiquement, un enjeu aussi concret dans le contexte sociétal actuel que les dérives jihadistes peut-il être affecté par la façon dont on enseigne les sciences ?

Références:

Bachelard, G (2012). La philosophie du non. Paris: Presses universitaires de France.

Favre, D. (2013). L'addidction aux certitudes: ce qu'elle nous coûte et comment s'en sortir. Paris: Yves Michel.

Feyerabend, Paul (1988). Contre la méthode. Paris: Seuil.

Lévy-Leblond, J.M. (1996). Aux contraires. Paris: Gallimard.

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