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1. Introduction et contexte général

Dans le monde des sciences de l'éducation, mais aussi dans la vie quotidienne, l'exposé oral fait l'objet d'un intérêt nouveau en tant que moyen et support à l'apprentissage (Marlot & Baquès, 2014).

Ces avancées scientifiques interviennent dans un contexte social actuel de forte présence du discours parlé dans les démarches d'apprentissage, que l'on se réfère aux formats traditionnels et encore très répandus que sont les cours, les conférences et les colloques ou aux applications plus contemporaines tels que les MOOCS, Youtube, les didacticiels vidéo, les formats courts comme les « Pecha Kucha », les « thèses en 180 secondes » ou encore les virtuals classromms, TED conférences etc. Au vu de toutes ces applications, il apparaît aujourd'hui que la présentation orale d'un sujet reste un moyen incontournable de transmission de la connaissance.

Or, tout le courant pédagogique en formation des adultes a montré l'importance de rendre les apprenants acteurs de leur apprentissage (Knowles, 1980; Mucchielli, 2005). Dès lors, dans le cadre d'un exposé, désigné traditionnellement comme méthode « passive » ou « affirmative » (Dennery, 2004), la question qui se pose est de savoir comment activer cognitivement un apprenant par un exposé (Faulx & Danse, 2015).

2. Cadre épistémologique et conceptuel

Du point de vue méthodologique, plusieurs dispositifs ont été mis en place pour faire émerger les résultats de recherche. D'une part, des interviews et focus group avec des étudiants suivant des cours à l'université ou en haute école ainsi qu'avec des personnes suivant des formations d'adultes. Dans tous les cas, ils ont assisté à des exposés réalisés par un enseignant ou un formateur. Par la suite, ils ont rencontré l'équipe de recherche pour identifier ce qui les activé durant l'exposé en question. Dans certains cas, l'interview ou le focus group était précédé d'un rappel vidéo au cours duquel les étudiants revoyaient la séquence de cours filmée par notre équipe.

D'autre part, dans une perspective d'analyse de l'activité des experts (Zeitler & Bergerioux, 2008), des enseignants et formateurs ont été sélectionnés sur base d'une qualité reconnue par leurs pairs de « bons orateurs ». Leurs apports, fondés sur des entretiens semi-directifs, ont complété les données de la première phase.

Il s'agit donc d'une recherche inductive qui a permis, après les premières récoltes de données, de mobiliser différents courants théoriques et recherches empiriques. On citera notamment les avancées contemporaines sur les liens entre formation/enseignement et langage par (Auriac-Slusarczyk, 2013). ; les recherches sur les exemples dans le discours pédagogique ou politique (Miéville, 1983 ; Angenot, 2014) ; la cognition incarnée et située, ...

La recherche revêt un caractère heuristique et exploratoire destiné à faire émerger des hypothèses de recherche. Par la suite, des travaux plus approfondis peuvent être menés. Ca a été le cas sur certaines découvertes notamment autour de l'importance des exemples, au sujet desquels des recherches plus spécifiques ont été conduites par notre équipe pour identifier ce qui, dans la mobilisation d'un exemple, stimule l'apprentissage et la motivation des apprenants.

Dans le cadre de cette communication, ce sont l'ensemble des découvertes au stade exploratoire qui seront présentées, les recherches sur les exemples ayant fait l'objet de publications par ailleurs (Fossion & Faulx, in press).

3. Résultats

Les résultats obtenus montrent que différentes actions de la personne qui réalise l'exposé sont de nature à stimuler ou non l'activité cognitive des apprenants. Elles ont été réparties en trois grandes catégories : les techniques d'animation de l'exposé, les techniques de mobilisation de la pensée et le recours au cas et aux exemples. Les techniques d'animation concernent la manière dont l'orateur parvient à générer une dynamique interactive – avec lui ou entre les participants - durant son exposé. Les techniques de mobilisation de la pensée regroupent l'ensemble des procédés qui visent à installer une activité cognitive individuelle chez la personne qui écoute, en l'aidant notamment à se projeter dans des situations futures ou à se poser des questions en dialogue virtuel avec elle-même. Enfin, la partie sur les cas et exemples traite de l'importance de l'illustration par des cas concret comme support à la compréhension mais aussi à la motivation et l'investissement identitaire en formation.

4. Lien avec le thème du colloque

En adoptant le regard réflexif insufflé par les organisateurs du colloque, nous aborderons maintenant les raisons se poser une telle question ? Pourquoi chercher à identifier les traits d'un exposé qui active les apprenants ? Outre l'importance prise par l'exposé dans le contexte contemporain, notre but est situé à la fois dans une intention de compréhension et de proposition. En effet, dans une heuristique typique de la psychosociologie et de la sociologie clinique, on considère que comprendre et agir vont de pair. Ici, le but est à la fois de comprendre ce qui fait sens pour des apprenants, mais aussi de proposer des stratégies porteuses pour les enseignants et les formateurs de telle sorte que cette modalité d'apprentissage considérée comme passive puisse finalement contribue au développement des personnes. C'est là un enjeu essentiel pour une formation et un enseignement de qualité.

5. Bibliographie

Angenot, M. (2014). L'exemplum dans l'idéologie, ou : l'Affaire Dreyfus avant 1894. In Danblon, E., Ferry, V., Nicolas, L. & Sans, B. (éds). (2014). Rhétoriques de l'exemple. Fonctions et pratiques. Besancon : Presses Universitaires de Franche-Comté, 39-59.

Auriac-Slusarczyk, E. (2013). Apprendre et former : la dimension langagière. Paris : Dunod.

Dennery, M. (2004). Réforme de la formation professionnelle. Paris, ESF

Fossion, G., & Faulx, D.(in press). Comment la participation à une recherche contribue au développement professionnel : le cas des exemples à l'Université. Recherches Qualitatives

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge.

Mucchielli, R. (1982). Les Méthodes actives dans la pédagogie des adultes. Paris : ESF

Zeitler, A. & Bergerioux, L (2008). Former des experts, une mission impossible ? Education Permanente, 174, 25-37.