Outils de recherche > Chercher une contribution par auteur > Mercier-Brunel Yann

Les nouveaux programmes en France (arrêté du 9 novembre 2015) mettent en exergue la notion de tâche complexe, mais à aucun moment en ce qui concerne la lecture. Elle semble se placer uniquement du côté de la production écrite et/ou de la résolution de problème. Notre recherche s'appuie alors sur le fait que la lecture de textes littéraires, en tant que tâche complexe, nécessite des processus d'interprétation bien loin d'une simple procédure linéaire de décodage, processus fondés sur la nécessaire mise en œuvre de formes d'autorégulation : il ne peut s'agir d'une interprétation délirante et débridée, elle doit pouvoir résister à l'intersubjectivité des autres, élèves et enseignant, notamment à partir de ce qui est écrit dans le texte.

La didactique de la lecture a constitué une avancée importante dans la réflexion sur la complexité de l'acte de lecture, mais n'a pas résolu la question de la nature des savoirs que les élèves doivent s'approprier (Daunay, 2007). C'est l'intérêt porté au lecteur qui a permis de mettre au jour la complexité et la créativité de son activité fictionnalisante (Langlade & Fourtanier, 2007), dans une posture de lecteur réel (Bichi, 2010).

Nous faisons l'hypothèse que la compréhension travaillée en classe relève pour une part importante, de la vision de la lecture portée par l'enseignant (Jorro, 1999). Cette vision sous-tend les gestes professionnels qu'il mobilise (Jorro, 2002), observables via les feedbacks résultant des propositions des élèves (Hattie et Timperley, 2007 ; Crahay, 2007).

Dans le cadre du symposium, nous rejoignons l'idée de la nécessité d'aménager les pratiques enseignantes pour permettre aux élèves d'autoréguler leurs interprétations d'un texte littéraire, notamment par la confrontation aux interprétations des autres, pour construire peu à peu des processus intégrant le principe d'intersubjectivité.

Notre seconde hypothèse est donc que les feedbacks de l'enseignants vont plus ou moins favoriser des formes de co- puis d'autorégulation du côté des élèves (Laveault, 2007 ; Zimmerman, 2008).

Nous cherchons à mettre en évidence que la qualité du soutien apporté par l'enseignant à l'élève peut être analysée en fonction de sa capacité à développer l'autorégulation (Cartier, Contant & Janosz, 2012). Nous avons analysé des discussions sur des textes littéraires venant d'être lus dans quatre classes, conduites par quatre enseignants différents avec des élèves de 8-9 ans. Notre recherche vise à caractériser les gestes professionnels des enseignants en analysant linguistiquement et pédagogiquement leurs feedbacks et à les mettre en lien avec la vision de la lecture qui les sous-tend. Dans un second temps, nous avons étudié certains effets de ces feedbacks sur le développement de co- ou d'autorégulation par certains élèves, observables dans leurs propos. Notre objectif est alors de voir s'il existe des liens entre la vision de la lecture portée par l'enseignant et les formes d'autorégulation observables chez les élèves.

Regard réflexif 

La question de recherche repose sur une observation récurrente des résultats médiocres aux tests PISA quant aux compétences en lecture des élèves français, malgré les formations nombreuses des enseignants du premier degré.

Il nous semble qu'une part importante du problème vient de pratiques ignorant un certain nombre de principes didactiques quant à l'acte de lire pour un sujet singulier. En effet, l'approche de la compréhension en lecture est souvent réduite à la reconstitution d'un déjà-là (qui correspond d'ailleurs au sens donné au texte par l'enseignant), et non à une tâche complexe de négociation intersubjective entre des processus singuliers et un objet commun. On observe alors généralement une série de questions orales ou écrites plus ou moins fermées dont la « bonne » réponse est ensuite donnée. Pour autant, nous pensons qu'il existe des leviers pour soutenir l'autorégulation par les élèves de leurs processus d'interprétation, et que certains enseignants le font déjà (plus ou moins consciemment) avec succès.

Bibliographie

 Bichi, P. (2010). Le Lecteur Collectif. Geste professionnel et instance didactique au cycle 3. Thèse de Doctorat en Sciences de l'éducation non publiée. Université de Toulouse Le Mirail, Toulouse, France.

Cartier, S. C., Contant H. et Janosz. M. (2012). Appropriation de pratiques pédagogiques sur l'apprentissage par la lecture en classe de français du secondaire en milieu défavorisé au Québec. Repères, 45, 97-115.

Crahay, M. (2007). Feedback de l'enseignant et apprentissage des élèves : revue critique de la littérature de recherche. In L. Allal (Ed), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp.45-70). Bruxelles : De Boeck Université.

Daunay, B. (2007). Note de Synthèse, Etat des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagogie, 159, 139-189.

Ducrot, O. et Schaeffer, J.-M. (1995). Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du langage. Paris, France : Seuil.

Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.

Jorro, A. (1999). Le lecteur interprète. Paris : PUF.

Jorro, A. (2002). Professionnaliser le métier d'enseignant. Paris : ESF.

Langlade, G. & Fourtanier, M.J., (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la littérature. In E. Falardeau et al. (dir.). Didactique du français, les voies actuelles de la recherche (pp. 101-124). Québec : Les Presses de l'Université de Laval.

Laveault, D. (2007). De la « régulation » au « réglage » : élaboration d'un modèle d'autoévaluation des apprentissages. Dans L. Allal (dir.) Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp. 207-234). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation : Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45 (1), 166-183.