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Problématique
Si, au départ, la « professionnalità » est liée aux luttes sociales, portés par des syndicats pour défendre le statut et la valorisation des ouvriers, aujourd'hui la professionnalité concerne tous types de salariés en désignant moins une réalité technique que sociale où sont mobilisés des règles prescrites et informelles, un cadre de références construit dans l'action, bougeant dans l'action, modifiant ou consolidant des normes et valeurs (Aballéa, 1992 ; Weiss, 1983 ; Mathey-Pierre et Bourdoncle, 1995 ; Barbier, 1996 ; Jorro, 2014).
Notre intérêt sur la professionnalité s'explique par l'analyse de la fonction tutorale à distance car nous considérons comme Aballéa (1992) que s'« il n'y a pas de profession sans professionnalité (...) il peut y avoir professionnalité sans profession,c'est-à-dire notamment sans système de légitimation et de contrôle de l'accès à la profession » (p. 47). La présente étude vise donc à comprendre ce qui caractérise l'activité professionnelle « tuteur à distance » à partir des capacités qu'il mobilise dans son exercice professionnel (premier sens de« professionalità » : Bourdoncle, 1991 ; Aballéa,1992 ; Mathey-Pierre et Bourdoncle, 1995 ; Perez-Roux, 2012 ;Jorro, 2014). En effet, bien que toujours en construction et en développement, la professionnalité est ce qui se construit dans l'acte de travail, en s'adaptant et créant de nouvelles méthodes, pratiques, manière d'être.
Ainsi, à défaut de pouvoir considérer actuellement le tutorat comme une profession, il est possible d'étudier sa professionnalité à partir de l'activité prescrite et réelle,mais aussi et surtout à partir du praticien réflexif qu'est tout professionnel pour produire des savoirs professionnels.
 
Méthodologie
Nous avons conduit une étude exploratoire auprès de 3 tuteurs effectuant leur activité en Master 1 Sciences de l'éducation à distance : tuteur officiant au Québec (TELUQ) et deux tuteurs officiant en France (UniversitéLyon 2). Le recueil des données s'est focalisé sur deux éléments : une analyse du scénario mis en œuvre à partir des documents mis en ligne par le tuteur et une analyse des entretiens semi-directifs conduits auprès des tuteurs axé sur leur parcours académique et professionnel, leur vécu et les compétences qu'ils déclarent développés y compris pour s'adapter aux situations rencontrées.
 
Principaux résultats
Les résultats font apparaître trois types de scénario que nous ne pouvons détailler ici. Dans le premier cas, le tuteur québécois a un scénario individualisé fortement prescrit institutionnellement. Dans les deux autres cas, les tuteurs français ont mis en œuvre librement un scénario dont la seule injonction institutionnelle concerne la dimension collaborative. D'après les documents mis en ligne par les tuteurs français, il est constaté que premier tuteur a un degré de prescription élevé et exhaustif en termes d'attendus et d'échéancier auprès des étudiants alors que le second tuteur a mis à disposition aucun document, explicitant sa démarche lors d'un premier regroupement en présentiel.
Malgré ces différences de scénario, nous constatons des régularités dans le discours des tuteurs concernant deux dimensions :
- La dimension enseignante qui interroge la spécificité de la professionnalité tutorale.Les trois tuteurs ont enseigné en présentiel avant d'exercer l'activité de tuteur à distance. Les modalités tutorales mises en œuvre ainsi que les intentions sont similaires à celle d'un enseignement en présentiel.


 
 
Bibliographie
Aballea, F.(1992). Sur la notion de professionnalité. Recherche sociale, 124, 39-49.
Barbier,J. M. (1996). L'analyse des pratiques: questions conceptuelles. L'analyse des pratiques professionnelles, 29-49.
Bourdoncle,R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et américaines. Revue française de pédagogie, 73-91.
Depover,C., Quintin, J. J. (2011). Tutorat et modèles de formation à distance. Perspectives en éducation et formation, 15-27.
Deschênes,A. J., Lebel, C. (1994). La conception du support à l'apprentissage dans des activités de formation à distance. Introduction à la formation à distance,3-43.
Deschênes,A.-J. et D. Paquette (1996). Cahierd'étude. Programme de formation continue des enseignants, Centre Romand d'Enseignement à Distance et Télé-université.
Jorro, A.(2014). Ecrire l'expérience de stage: un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente. Recherches & éducations, (10), 33-47.
Mathey-Pierre, C., Bourdoncle, R. (1995). Autour du mot «professionnalité ». Recherche et Formation, 19, 137-148.
Perez-Roux,T. (2012). Construire une professionnalité enseignante à l'heure des réformes:enjeux de–et défis pour–la formation. La professionnalité enseignante.Modalités de construction en formation, 97-120.